Состав комбинированного урока и

содержание его этапов (дидактический срез)

Почему мы взяли именно комбинированный урок?

Во-первых, потому что он является наиболее распространенным типом урока. В практике работы нашей школы до сих пор, несмотря на все перестро­енные тенденции, примерно 50-60 процентов всех уроков являются комбини­рованными. На них за 45 минут происходит и проверка домашнего задания, и опрос, и процесс усвоения нового материала, и его закрепление, и объяснение домашнего задания.

Во-вторых, из различной постановки этапов, входящих в состав комбиниро­ванного урока, конструируются все остальные типы уроков. Зная его состав и содержание этапов, не трудно разобраться в них и осмыслить типологию урока.

В-третьих, даже при отказе от традиционного построения урока дидактические требования к опросу, закреплению знаний, изложению и усвоению нового материала остаются в силе, и их нельзя игнорировать.

В-четвертых, комбинированный урок еще долго будет находиться на вооружении определенной части российского учительства, и его не имеет смысла отвергать, а надо подвести под него развивающую основу, вскрыть его резервы, показывать его неиспользуемые возможности.

Об отношениях учителя и учащихся на уроке.

В основе отношений учителя к ученику на уроке должен лежать целост­ный взгляд учителя на личность ученика. Учителя ребенок не может интере­совать только как ученик. На него необходимо смотреть как на личность со всеми ее качествами и потребностями, целями и желаниями и строить свои отношения не как учитель с учеником, а как человек с человеком, не ограни­чивая общение с ним своими должностными обязанностями.

Отношение учителя к учащимся на уроке должно характеризоваться, как рабочее сотрудничество соратников в деле развития и обновления себя, осно­ванное на деловой доброжелательной атмосфере, уважении личности ребенка, на внимании не только к результатам его деятельности, но к его внутреннему миру, переживаниям, которые он испытывает в учении.

Урок должен основываться на живой педагогике Ума и Сердца, а не на внешней, формальной. Замечательный писатель, написавший немало интересных книг о школе, М. Панич, писал: «Педагогика внешняя, формальная идет к ребен­ку, исходя только из того, каким он должен стать. Настоящая педагогика, живая, стремящаяся, прежде всего, понять ребенка, такого, какой он есть»

 

Итак, первое условие, повышающее эффективность комбинированного уро­ка, - это отношения сотрудничества, на основе которых он должен строиться.

 

Вторым условием является превращение комбинированного урока в

«урок развития».

Все системы обучения дают определение учебной деятельности, как объ­ясняющей что-то, а ее необходимо рассматривать как специальное исследова­ние чего-то, как изменение не предмета, а самого субъекта деятельности ученика. Развивающий урок должен строиться учителем как процесс коллек­тивного труда учеников: под его руководством с четкой системой его органи­зации.

Учитель выступает не как специалист, передающий ученикам учебную информацию, а как организатор процесса учения, руководитель самодеятель­ности учащихся, оказывающий им нужную помощь и поддержку.

Это должен быть урок, на котором главным работником в процессе обучения является ученик, учебная деятельность которого объективно направлена на образование и формирование своей личности, а самым главным ее мотивом является учебно-познавательный. Учитель, организующий такой урок, должен прекрасно понимать, что его ученик - это не тот, кого он учит, а тот, кто у него учится. Три­ста с лишним лет тому назад  Я.А. Коменский писал о том, что учителя в действительности учат только тогда, когда ученики действительно учатся.

Для того чтобы комбинированный урок стал действительно развиваю­щим, он должен конструироваться и проводиться на основе принципов, следо­вание которым дает возможность, воспитать всесторонне развитую и социаль­но зрелую личность.

Эти принципы сформулированы психологом Л. М. Фридманом в его кни­ге «Педагогический опыт глазами психолога».

 

Принцип первый: самодеятельность учащихся в ходе урока. Урок организуется в форме учебной самодеятельности учащихся, т.е. деятельности учеников, выполняемой без расчета на какую-то выгоду или награду, в которой они находят удовлетворение своих наиболее глубоких потребностей.

Принцип второй: самоорганизация учащихся в ходе урока. Урок должен строиться на основе обучения учителем учащихся собственной их деятельно­сти по изучению и овладению содержанием учебного материала. «Учить дру­гих чему-нибудь - значит, показать им, что они должны делать, чтобы нау­читься тому, чему их учат»

Урок должен строиться на помощи учителя учащимся учиться самим, на обучении их разумным методам учения, на обучении и воспитании учеников рациональной самоорганизации своей самостоятельной я учебно-тренировочной деятельности в любой форме учебной работы (индивидуаль­ной, фронтальной, групповой, коллективной).

Конструируя комбинированный урок, учитель должен помнить, что глав­ное в его работе - это не то, что он расскажет и покажет, даст задание и про­контролирует его выполнение, а то, как он научит учащихся умениям и навы­кам рационально учиться.

Принцип третий: развитие личности. При организации и проведении урока учитывать и опираться на возрастные и индивидуальные особенности учеников; строить урок таким образом, чтобы учащиеся всегда испытывали необходимость в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками; проводить учебный процесс в ходе урока в зоне ближайшего развития, опираясь при этом на достигнутый уровень актуального развития ученика; осуществлять учебный процесс таким образок, чтобы он всемерно способствовал проявлению и реализации индивидуальности каждого ученика; направлять уроки на формирование социально зрелой личности; воздействовать уроком на формирование у школьника общественной (коллекти­вистской) направленности я адекватной самооценки.

Л.М. Фридман считает, что основным принципом, непосредственно вы­текающим из цели современной школы, является принцип развития. Он соот­ветствует цели организации учебного процесса. Принцип самодеятельности определяет его мотивационную сторону и тем самым соответствует основно­му мотиву организации учебного процесса, а принцип самоорганизации опре­деляет его операциональную сторону и, следовательно, соответствует способу его организации. Все последующие принципы - это принципы поддержки, обеспечивающие осуществление трех главных принципов.

Принцип четвертый: формирование коллективизма. Суть его заключа­ется в следующем: для того, чтобы придать общению между учащимися со­держательный характер, построить их межличностные отношения на содержа­тельной основе, учитель должен организовать учебный процесс на уроке та­ким образом, чтобы он был процессом непосредственной коллективной дея­тельности учащихся.

Принцип ролевого участки. Для того чтобы вся учебная деятельность учащихся приобрела коллективный характер, надо, чтобы учащиеся были делены определенными ролями на короткий или длительный срок и чтобы выполнение ролей приносило учащимся определенное эмоциональное удовлетворение, чтобы роль была посильна для ученика и в то же время требовалось бы от него определенных усилий и давала простор для проявления творческой инициативы.

Принцип ответственности. Ни один из принципов реализовать можно, если у учеников не сформировано чувство ответственности за учебную деятельность и за дела всего коллектива. А для этого сам урок должен строиться на ответственном отношении учеников к достижению его цели. Л.М. Фридман формирует восемь требований принципа ответственности, на выполнении которых должен строиться развивающий урок.

1. Ученик, отвечая урок, выполняя ту или иную роль, должен отвечать не учителю, а своим товарищам, классному коллективу, его различным подраз­делениям. Учитель - это как бы конечная инстанция, перед которой ученик несет ответственность, а классный коллектив - повседневная и главная.

2. Ответственность ученика перед ученическим коллективом предполага­ет контроль и оценку своей работы. Учитель же должен на уроке учить уча­щихся методам контроля н оценок, формировать правильные способы н нормы контроля, а не заниматься им единолично.

3. Самоконтроль учебной деятельности учащимися требует знания цели я планов этой деятельности, критериев, по которым можно судить о достижении ими цели. Следовательно, учитель обязан ознакомить учащихся с планом изу­чения темы, с целями, ради которых она изучается, с тем, что должен знать и уметь ученик в результате ее изучения, а также вооружить его четкими крите­риями оценки достигнутых результатов.

4. Учет работы ведут сами учащиеся, он должен быть гласным, т.е. из­вестным всему классному коллективу.

5. Урок должен строиться на основе самоконтроля и самооценки учени­ком своей учебной деятельности, постоянного соотнесения самооценки с внешней оценкою своих товарищей и учителя.

6. При нарушении учеником каких-либо норм, правил в ходе осуществ­ления урока на него могут быть наложены взыскания. Лучше, если это делает­ся коллективом, а не учителем, лучше, если осуждение проступка выражает коллектив. Главное при этом ни на минуту не забывать об уважении личности.

7. Ученик может быть наказан за нарушение дисциплины, но отнюдь не за отставание в учении. Требования к учащимся при уважении к ним должны быть направлены, прежде всего, на воспитание дисциплины на уроке.

8. Урок должен преследовать воспитание разумных традиций в проведе­нии учебного процесса: определенный ритуал поведения; честность и откро­венность в отношениях с учителями и товарищами, взаимопомощь и т д.

В целом же компонентами понятия «ответственность» являются: ясное знание личностью своих обязанностей; принятия ею этих обязанностей; реализация принятых обязанностей; способность личности контролировать свои действия.

Принцип психологического обеспечения. Он означает, что урок должен организовываться и проводится таким же образом, чтобы обеспечивать мотивацию учения и положительное эмоциональное отношение к нему у каждого ученика. При этом учебная деятельность каждого ученика должна мотивироваться наиболее ценными и значимыми мотивами.

А теперь давайте приступим к анализу этапов урока.

1.     Организационный этап.

«Всякий труд, в том числе и учебный, начинается с организации условий, при помощи которых он протекает наиболее благоприятно. Поэтому урок по любому предмету, на любую тему, любого типа, проводится ли он в классе, в лаборатории, в мастерской, на пришкольном участке, в природе или на производстве – всегда начинается с предварительной организации»

Как говорят: «Любой конец зависит от начала!» Думается, что это крепко – накрепко должен заполнить любой учитель, любой практик и ученый, и пора прекратить разговоры о том, является или не является так называемый «оргмомент» этапом урока. Является! Он обязательно, хотим мы этого или не хотим, присутствует на любом уроке, как «увертюра» к нему. Только у одного учителя она иногда длится минуты, а у другого весь урок, подменяя собой «оперу».

Много решают первые минуты. Не уловишь, не почувствуешь пульса класса, и… не получится урок.

       Оргмомент - это, безусловно, этап и этап сложнейший. Только, думается, что он носит не столько дидактический, сколько психологический характер, и задача этого этапа является не столько учебно-воспитательной, сколько психологической.

А заключается она в следующем: обеспечить нормальную внешнюю обстановку для работы на уроке и психологически подготовить учащихся к общению и предстоящему занятию.

 

 

Содержание этапа.

1. Приветствие. Взаимное приветствие - элементарный акт вежливости и одновременно тачало педагогического процесса, начало общения учителя и учеников. Уже по его характеру в какой-то степени можно судить о характере

отношений между ними.

Приветствие должно выражать взаимное уважение, симпатию, желание добра друг другу. Оно - первый ключ к сотрудничеству, именно так его сле­дует понимать и воспринимать. Вот почему нельзя процедуру приветствия осуществлять небрежно и формально. Приветствие учителя - это заявка на то, в каком психологическом режиме он поведет урок, ответ учащихся - реакция на эту заявку.

Процедура приветствия хорошо отрабатывается у нас в младших классах,  но в старших классах, вследствие отсутствия единого перехода к ее осуществлению и очень часто непонимания его значения учителями, превращается педагогических коллективах в формальность, что ведет к постепенной; учащимися навыков осуществления приветствия, сформированных ранее.

2. Определение отсутствующих. Суть его заключается не столько том, чтобы узнать, кого из учеников нет на уроке. Это не сложно сделать при помощи рапортичек и других приемов. Смысл этой процедуры заключается в другом: учитель здесь формирует свою позицию к факту отсутствия того или иного ученика. Порицание, если ученик отсутствует без уважительных причин, сочувствие и оказание помощи тем, кто болеет. Обязательно нужно интересоваться у ребят состоянием здоровья их товарищей, которые давно болеют, передавать через учащихся свое сочувствие. Приветствовать ученика, который после долгого отсутствия вновь появился в классе. Словом, не забывать, что, казалось бы, прозаическая проверка отсутствующих может служить важным инструментом углубления сотрудничества, воспитания гуманизма, учебной дисциплины, любви к школе и учителю.

3. Проверка готовности учащихся к уроку. Здесь учителя, прежде всего,  должен интересовать внешний вид учеников, их рабочая поза, состояние ра­бочего места. В какой-то степени при соблюдении такта и чувства меры этот момент можно использовать для формирования вкуса, эталона внешности.

4. Проверка подготовленности классного помещения к уроку. Классное помещение - рабочее место класса и учителя, и совсем небезразлично, в каком состоянии оно находится. Забота о своем здоровье каждого - один из важней­ших каналов формирования чувства собственного достоинства.

5. Организация внимания. Необходимо уметь установить четкую грань, отделяющую перемену от урока, новую психологическую ситуацию быстрой настройки сосредоточения на предмете учебного занятия. Профессор И.В. Страхов в своей работе «Психологический анализ урока» пишет: «Очень важно воспитать у школьников умственную привычку к быстрому переходу от психического со­стояния во время перемены к рабочему состоянию сознания, возникающему в начале урока. Практически это осуществляется различными способами, но не все из них одинаково эффективны. Организующее влияние на учащихся оказывает психологическое состояние учителя в момент его появления в классе... Начинание же урока без предварительной организации внимания школьников, невнимательность учителя к их психическому состоянию или его стремление резко форсиро­вать их сосредоточение путем возбужденного обращения, повышенного тона речи не будет способствовать созданию необходимого делового и психологического контакта между учителем и учащимися»

Условия достижения положительных результатов:

1.     сосредоточенность, выдержка, самообладание, собранность учителя;

2.     отсутствие многословия, ярко выражена волевая направленность;

3.     требовательность и твердое намерение без задержки перейти к уроку при одновременном внимании к состоянию учащихся;

4.     использование небольшой психологической паузы и вопроса, побуждающего их внимание к теме урока;

5.     спокоуная уверенная манера держаться при появлении в классе, сочетающаяся с доброжелательностью и сердечностью;

6.     последовательность и постоянство в предъявлении требований.

Показатель выполняя психологической задачи этапа:

-         доброжелательный настрой учителя и учащихся;

-         кратковременность организованного момента;

-         полная готовность класса и оборудования урока к работе;

-         быстрое включение класса в деловой ритм;

          -    организация внимания всех учащихся.

Это очень важный и ответственный этап, от качества, осуществления ко­торого во многом зависит весь ход, развитие и результат урока. У некоторых учителей организационный этап длится мгновенье, но это результат опреде­ленной, кропотливой работы педагога по приучению детей к выполнению ор­ганизационных требований этапа на многих предыдущих уроках. Данный этап играет очень серьезную воспитательную роль. Здесь формируется умение себя мобилизовать, сосредоточиться, внутренне организоваться. В определенной степени этот этап урока влияет на формирование ответственного отношения к учению, такой черты, как предусмотрительность. Наконец, именно на этом этапе начинает закладываться характер взаимоотношений учителя и класса.

II. Этап проверки домашнего задания.

Помните! Без отзыва, без оценки проделанной работы со стороны учите­ля ученик не знает качества своей работы, он не владеет самым главным и важным в ней - результатом и, естественно, не ощущает радости успеха или

горечи ошибок!

Учебно-воспитательная задача этапа. Проверить правильность, полно­ту и сознательность выполнения домашнего задания всем классом, выяснить причины невыполнения задания отдельными учениками, устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы в знаниях, навыках и умениях, осуществлять дальнейшее совершенствование последних.

Одновременно с этим мотивировать и мобилизовать силы и способности учеников, стимулировать их к успеху, формировать чувство долга, настойчивость в достижении цели, дисциплинированность.

 

 

Содержание этапа.

1. Выявление факта выполнения домашнего задания всем классом.

2. Обязательное выяснения причин невыполнения задания отдельными учениками и принятие мер, чтобы оно обязательно было выполнено на дующий день.

3. Определение типичных недостатков в знаниях и причин их появления.

4. Исправление ошибок, допущенных учащимися в домашней работе, чтобы они не закреплялись в их памяти.

5. Привлечение, когда это возможно, к проверке домашнего задания учеников-консультантов по предмету, дежурных.

6. Использование взаимопомощи и самоконтроля учащихся.

7. Осмысление учителем своей собственной деятельности на прошлом уроке. Проверка домашнего задания учителем позволяет обнаружить его успехи и ошибки в выборе методики, сигнализирует о темпах продвижения учащихся, является необходимым средством для подготовки конкретного урока с учетом достигнутых результатов;

-   в зависимости от конкретных условий и воспитательной цели, которую  преследует учитель, стимулируя отдельных учеников, когда это необходи­мо, оценить домашнюю работу.

Условия достижения положительных результатов:

-   оперативность учителя, целевая направленность его деятельности;

-   использование учителем системы приемов, позволяющих определить вы­полнение домашнего задания у всех учеников класса;

-    осознанность школьниками взаимосвязи домашнего задания с результата­ми своего обучения, понимание ими зависимости этих результатов от их домашней работы. Помните! В этом случае контроль достижений учащих­ся одновременно является и контролем выполнения домашнего задания;

—    сформированность мнения учащихся о том, что «забыть» приготовить домашнее задание невозможно, ибо его выполнение обязательно будет проверено учителем. Помните! Каждое невыполненное домашнее зада­ние, с которым ученику удалось «проскочить», работает на безответственность

Показателя выполнения учебно-воспитательной задачи этана:

—    выявление факта выполнения домашнего задания у всего класса за сравнительно короткий промежуток времени (5-7 мин.), установление типичных ошибок и их ликвидация;

—    обнаружение причин невыполнения домашнего задания отдельными учащимися и принятие мер для их ликвидации;

—    использование различных форм контроля в зависимости от содержания, вида и цели домашнего задания, а также » зависимости от отно­шения учеников данного класса к выполнению домашней работы;

—    формирование понимания у учащихся связи выполнения их домашней работы с результатами своего обучения вообще.

Домашнее задание на большинстве уроков можно проверить в начале урока, если эти знания необходимы для усвоения нового материала. В некото­рых школах принято, что специально выделенные учащиеся проверяют пись­менное домашнее задание перед уроком и о результатах проверки сообщают в начале урока. Это производит и воспитательный эффект, если только не пре­вращается в формальность. Не исключен и такой вариант, когда домашнее задание проверяется в конце урока. Это делается в тех случаях, если материал домашнего задания не связан непосредственно с новой темой. Методика про­верки может быть самой разнообразной. Наличие и аккуратность письменных, графических и практических заданий проверяется во время обхода класса. Со­держание работы, ее результаты проверяются фронтально при активном уча­стии всего класса. Письменные задания проверяются и оцениваются учителем дома - фронтально или выборочно. Некоторые учителя привлекают для этого актив старшеклассников. В начале урока многие учителя практикуют кратко­временные письменные работы для выявления качества усвоения основных элементов учебного материала. В последнее время для проверки заданий ис­пользуют тестовые задания и программированный опрос машинный или безмашинный, с использованием перфокарт различных конструкций.

Помните! Контроль и оценка домашнего задания - вместе с другими факторами педагогического процесса - являются мотивирующими и мобили­зующими силы и способности учеников. Проверка домашнего задания - усло­вие безошибочной работы учащихся, условие, чтобы ученика воспринимали

как ответственного человека.

Если учитель отказывается от систематического контроля за выполнени­ем учениками домашнего задания или относится к нему недостаточно серьез­но, он разочаровывает учеников, поскольку игнорирует их работу, их дости­жения и тем самым не стимулирует производительность их ученического тру­да Необходимо вести дело таким образом, чтобы у учащихся никогда не воз­никало сомнение, обязательно ли они должны выполнять задание.

Опыт лучших педагогов учит - домашняя самостоятельная работа уча­щихся приобретает серьезное педагогическое значение лишь при условии ее обязательной, систематической проверки с последующей корректировкой и исправлением, когда это необходимо. У мастеров педагогического труда сло­жилась своего рода поговорка: «Задаешь на дом - проверяй, не проверяешь не задавай!».

Особенно важно формировать в ходе проверки у учащихся понимание то­го, что домашняя работа есть продолжение и неотъемлемая часть их учебной классной работы, неотъемлемая составляющая результата их учения.

При другом подходе домашнее задание может стать источником опас­нейших заблуждений, искажения истинных знаний.

Без отзыва, без оценки проделанной работы со стороны учителя ученик не знает качества своего труда, он не владеет самым главным и важным в нем результатом и, естественно, не ощущает радости успеха или горечи ошибок.

III. Этап всесторонней проверки знаний.

Учебно-воспитательная задача: глубоко и всесторонне проверить зна­ния группы учащихся, выявив причины появления обнаруженных недостатков в знаниях и умениях. Закрепление, уточнение и систематизация знаний уча­щихся. Проверка организации и методики самостоятельной домашней работы ученика. Организация в ходе опроса отдельных учащихся коллективной по­знавательной деятельности ВСЕХ учащихся. Осуществление развития речи и мышления отвечающих учеников. Сформировать у учащихся навыки пра­вильного воспроизведения своих знаний и умений. Развить аналитичность и критичность мышления учащихся. Воспитать чувство коллективизма и сопе­реживания успехам и неудачам своих товарищей. Прорефлексировать свою деятельность, дать самооценку своей деятельности как учители. Задача этапа чрезвычайно сложна и объемна.

Содержание этапа:

-   проверка различными методами объема и качества усвоения материала отдельными учениками;

-   проверка образа мышления отвечающих учеников;

-   проверка сформированности общеучебных и социальных навыков и умений;

-   комментирование (оценивание) ответов учащихся;

-   организация учебной деятельности всего класса во время ответа вызванных к доске учащихся.

Как подсчитали дидакты, опрос в V-Х классах я течение года отнимает времени в количестве не менее 300 часов. Это 43 семичасовых рабочих дня или полтора рабочих месяца. Профессор Э. А. Гришин, посетивший пять тысяч уроков, пришел к выводу, что на 33% комбинированных уроков устный опрос длится больше разумных пределов

Это чрезвычайно сложный этап комбинированного урока, требующий от учителя большого мастерства. Правильно и глубоко проверить знания уча­щихся нередко сложнее и труднее, чём даже объяснить новый материал.

Устный опрос - чуть ли не единственный вид речевой практики на уроке. В осуществлении устной проверки знаний можно выделить триаду, стороны кото­рой взаимосвязаны, влияют друг на друга, находятся во взаимозависимости.

Первое. Вопрос учителя и методика его задавания. Она связана с педа­гогической аксиомой: умные ответы можно получи» лишь на умные вопросы, правильные — на правильно поставленные. Хороший вопрос учителя - это не такое уж простое дело: он должен был содержательным, т.е. заключать в себе определенную серьезную мысль, последовательным и целесообразным.   

Второе. Ответ ученика как основная и наиболее важная часть триады.

Третье. Поведение класса в ходе опроса. Главное здесь - активизиро­вать в ходе опроса одного ученика внимание, память, деятельность всего класса, включить всех учащихся в активную работу. Сущность этапа: кол­лективная познавательная деятельность всех учащихся класса, в результате которой знания всего класса совершенствуются, а у части учащихся - атте­стуются. Проверка знаний учащихся всегда должна служить не только цели контроля, но и целям обучения, она всегда должна быть, в определенной степени, обучающей.

Опрос, чтобы втянуть в работу весь класс (в ином случае он бесполезен, а в воспитательном отношении иногда бывает и вреден), должен быть интересен ученикам, а для этого известный фактический материал должен рассматри­ваться в новом свете, теоретические знания применяться на практике, когда ответы на уроке позволяют убедиться в правильности своих знаний, исправить и дополнить их, закрепить, сделать более яичными.

Очень важным приемом является организация учителем рецензирования своих товарищей учащимися по единой схеме: полнота ответа; его обоснован­ность; правильность; логичность композиции; культура речи; умение приме­нять знания на практике. В результате оценку получает и тот, кто отвечал, и

тот, кто рецензировал.

Формы опроса могут быть разными: фронтальный опрос, уплотненный опрос, программированная проверка знаний, индивидуальный опрос перед всем классом и с его участием.

К сожалению, во многих наших школах сплошь и рядом искажается сущ­ность данного этапа.

Во-первых, нередко учитель смысл работы с отдельным учеником в хо­де опроса видит только в том, чтобы учащийся уверенно и безошибочно воспроизвел заданный учебный материал. А ведь проверять необходимо не только и не столько память, сколько мышление ребенка, ибо самая-то суть обучения состоит в развитии мышления, а не в том, чтобы начинять память ребенка как можно большим количеством тех или иных сведений. Надо, чтобы звания успеха были глубокими и осмысленными и служили руково­дством к действию.

Во-вторых, очень часто на этом этапе, на огромном количестве уроков работа со всеми учащимися подменяется индивидуальной работой с учени­ком, вызванным к доске, и забвением остальных учащихся класса. До сих пор мы все еще недооцениваем значения вреда, какой наносит обучению и воспитанию такая проверка знаний. «Известно, что в среднем опрос занима­ет 15 минут. И если большинство класса в проверке не участвует, то это время для них пропадает, а ведь это треть каждого урока. Вред такой про­верки этим не исчерпывается: она порывает дисциплину в классе, ослабляет внимание учащихся, приучает их к безделью, к обману учителя»  За десять лет обучения в школе подобных ситуаций накапливается великое множество и, если превратить потери времени в часы, то, говорят, полтора-два года уходит на безделье. А вот еще одно «узкое» место: один ученик у доски решает задачу или пишет трудные слова, а остальные в тетрадях самостоятельно работают над тем же. Как будто бы все заняты делом, не никакого умственного напряже­ния это «дело» не требует, ибо подавляющее большинство списывает с дос­ки. «Страшная эта опасность - безделье за партой, писал В. А. Сухомлинский, - безделье шесть часов ежедневно, безделье месяцы и годы. Это раз­вращает, морально калечит человека, и ни школьная бригада, ни школьный участок, ни мастерская - ничто не может возместить того, что упущено в самой главной сфере, где человек должен быть тружеником, - в сфере мыс­ли»

В то же самое время проверка знаний при правильной ее организации оказы­вает большое положительное воздействие на знание и развитие учащихся.

«Она обеспечивает безошибочность знаний в результате выявления и

исправления ошибок и неточностей в ответе. «Обеспечивает полноту знаний в результате дополнения учащимися

того, что упущено в ответе их товарищем. « Помогает слабым учащимся лучше осознать материал. «Хорошо успевающие учащиеся убеждаются в правильном усвоении

материала.

«У всех учащихся, хотя, конечно, и в разной степени, но повышается прочность знаний.

«Знания становятся более глубокими и осознанными в результате рас­
смотрения различных сторон, связей тех или иных явлений, собы­тий.

«Для учеников, пропустивших предыдущий урок, ответы сильных учащихся в известной степени компенсируют объяснение учителя.

«В проверке производится отбор наиболее важного, главного и осуще­ствляется практическое обучение принципам этого отбора.

«Развивается умение анализировать (по содержанию, языку, логиче­ской структуре) ответы товарищей.

«Осуществляется активное обучение речи (школьники говорят сами, слушают и исправляют речь товарищей, учитель следит за правиль­ностью речи и тех, и других).

«Осуществляется всестороннее развитие логических, способностей.

«Развивается внимание и память учащихся.

« Развивается интерес к предмету.

«Существенно улучшаются знания учащихся, слабо приготовивших урок дома (при этом факт слабой подготовки урока обычно обнару­живается).

«Наконец, знания и само развитие учащихся приобретают особые чер­ты в зависимости от того, какими приемами! методами, по какой системе проводится проверка.

Как видите, этот этап урока не есть простой акт внешнего контроля, без­различный для формирования знаний. Это специфический этап обучения, если хотите, это этап самого становления знаний, накладывающий на них боль­шой отпечаток.

Условия достижения положительных результатов:

-   использование самых различных методов проверки знаний, начиная от фронтальной беседы, индивидуального опроса и кончая текстовой провер­кой, которая дает возможность за 10-15 мин. получить ответы на 10-20 во­просов от всего класса;

-   практика постановки дополнительных вопросов для проверки прочности, глубины и осознанности знаний;

-   создание в процессе опроса нестандартных ситуаций в использовании знаний;

-   привлечение специальными заданиями классу всех учащихся к активному слушанию ответов товарищей и к поиску более точных;

-   создание атмосферы значимости, серьезности и важности работы, осуще­ствляемой учащимися на данном этапе.

 

Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:

- проверка учителем не только объема и правильности знаний, но также их глубины, осознанности, гибкости и оперативности, умения использовать их на практике;

- рецензирование ответов, направленное на указание положительных и отрицательных сторон в знаниях, умениях и навыках учащихся и на указание того, что необходимо сделать для усовершенствования приемов самостоя­тельной работы;

- активная деятельность всего класса в ходе проверки знаний отдельных учащихся.

Необходимо помнить, что проверка знаний есть не только форма педаго­гического контроля за учебной работой школьников, но и форма закрепления, уточнения, осмысления и систематизации знаний учащихся, способ формиро­вания у школьников навыков правильного воспроизведения своих знаний и умений, важнейшая и объективная форма самоконтроля учителя.

IV. Этап подготовки учащихся к активному и сознательному усвоению нового материала.

Учебно-воспитательная задача этапа. Организовать и целенаправить познавательную деятельность учащихся, подготовить их к усвоению нового материала. Формировать целенаправленный характер учебной деятельности учащихся. Научить учащихся формулировать цель и выбирать конкретные средства для ее достижения.

Содержание этапа:

-   сообщение темы изучения нового материала;

-   формулировка вместе с учащимися цели и задачи изучении нового мате­риала;

-   показ практической значимости изучения нового материала, мотивация учащихся к его освоению;

-   постановка перед учащимися учебной проблемы.

Это этап организации будущего восприятия учебного материала, этап фор­мирования целенаправленности учения. Последняя означает, что каждый ученик должен осознавать цели всех выполняемых им в учебном процессе действий.

«Как показывает анализ повседневной практики, чаще всего учителя про­сто показывают тему урока, характеризуют учебный материал, который пред­стоит усвоить учащимся. Иногда тему и план урока пишут на доске. В этих случаях цель урока не объясняется.

Однако самое главное — обеспечить осознание цели учениками, вызвать
их личностное, заинтересованное отношение к ее достижению, раскрыть значение цеди для самих школьников. Когда ученики не осознают цели своей
работы на уроке, процесс их учения и руководство ими со стороны учителя
приобретает формальный характер, ученики выполняют указания учителя,
потому что ему это «почему-то нужно». Не понимая замысла заданий учителя,
они не могут в полной мере проявить активность, самостоятельность, инициа­тиву при работе над ними»

Условия достижения положительных результатов:

- предварительное обдумывание учителем формулировки цели, задач, прак­тической значимости для учащихся нового учебного материала, учебной проблемы. Фиксация всего этого в поурочном плане;

- умение четко и однозначно вместе с учащимися сформулировать образова­тельную цель урока для учеников, доказать им, чему они должны научить­ся в ходе урока, какими знаниями, умениями Я навыками овладеть;

- сформированность у учащихся понимания, что без цели очень трудно оце­нить результат их учебной деятельности на уроке, что успешно работать можно только в том случае, когда для каждого ясен предполагаемый конечный результат;

- ученическую цель урока нужно или обсуждать с учащимися или сформулировать ее вместе с ними, в противном случае она не будет для них личностно значима. «Цели, спущенные кем-то с верху – чужие цели!»

Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:

-   активность познавательной деятельности учащихся на последующих этапах;

-         эффективность восприятия и осмысления нового материала;

-         понимание учащимися практической значимости изучаемого материала.

Во многих случаях цели и задачи можно объяснить ученикам одновре­менно с сообщением темы. Однако это не должно быть стандартом для каждо­го занятия. Более того - такой стандарт не допустим. Способы сообщения те­мы, цели и задачи могут быть самыми различными, но все они должны соответствовать логике учебного процесса и учебной ситуации, создаваемой учителем. В. А. Онищук пишет о том, что цели и задачи урока можно сообщить в виде проблемного задания, эвристического вопроса, познавательной задачи. Наконец, цели и задачи урока можно вывешивать на специальном стенде «Что сегодня на уроке?».

Важно помнить, что широкое привлечение учащихся к самостоятельному приобретению знаний, овладению навыками и умениями, творческому приме­нению их на практике невозможно без четкой целенаправленности этой рабо­ты, без постановки перед учащимися целей и задач каждого урока.

Ученики должны точно представлять предполагаемый результат их учеб­ной деятельности на уроке, знать, за что им необходимо отчитаться перед учи­телем, уметь целенаправить свою деятельность и соответствующим способом спланировать ее.

«Может быть, на этой общеизвестной истине не следовало останавли­ваться, - пишет профессор Э.Л. Гришин, - если бы не было тревожных выво­дов из анализа посещенных уроков.

Только на 18% уроков учителя определяют и доводят до учеников учеб­ную цель урока. На 50 % объясняется только тема урока, а на 32% не форму­лируется даже тема урока»

V. Этап усвоения новых знаний.

Учебно-воспитательная задача. Дать учащимся конкретное представле­ние об изучаемых фактах, явлениях, об основной идее изучаемого вопроса, правила, принципа, закона. Добиться усвоения учащимися способов, путей, средств, которые привели к данному обобщению. Добиться усвоения учащи­мися метода воспроизведения изучаемого материала. На основе приобретен­ных знаний выработать соответствующие навыки и умения.

Осуществлять формирование нравственных отношений учащихся к своему «Я» (самому себе), другим людям, классному коллективу, к труду и Родине.

Конструировать и осуществлять этап на основе принципов развивающего обучения.

Содержание этапа.

1. Организация внимания.

2. Организация учителем процесса восприятия, осознания, осмысления, пер­вичного обобщения и систематизации нового для школьников учебного материала. 

3. В ходе освоения нового материала обучать учащихся собственной деятель­ности по изучению и овладению содержанием этого материала, умениям и навыкам рационально учиться.

4. Осуществлять этот этап, как в прочем и все другие, на основе создания ситуа­ции, когда основным работником (субъектом) процесса обучения, основным ответственным лицом за свою учебу и поведение становится ученик.

При осуществлении этого этапа необходимо помнить, что сущность обуче­ния состоит не в изложении учебного материала, а в изучении этого материала учащимися под руководством учителя с использованием последних продуктив­ных методов и приемов. Еще в ХГХ веке А. Дистервег писал: «Было время, когда считали возможным сообщать образование. Даже знание в собственном смысле слова сообщить невозможно. Можно их человеку предложить, подсказать, но овладеть ими он должен путем собственной деятельности... Можно наполнить чем-нибудь тело, например, ядом, но ум наполнить ничем нельзя. Он должен самодеятельно все охватить, усвоить, переработать»

Строить учебный процесс на этом этапе только в расчете на усвоение оп­ределенного объема знаний тоже нельзя, ибо это подобно постоянному корм­лению ребенка с ложки, которая не дается ему в руки, и он не приучается пи­таться самостоятельно. Жизнь требует большего: надо научить школьников добывать знания собственными усилиями, не только самостоятельно питаться, но и самостоятельно «добывать пищу».

Вот почему называть этот этап, как это нередко делается на практике и в педагогической литературе, «этапом сообщения новых знаний» или «этапом сообщения нового материала» не правомерно.

Названия подобного рода, во-первых, искажают суть данного этапа обу­чения, а, во-вторых, как-то ограничивают выбор методов обучения учителем.

Условия достижения положительных результатов.

1.   Актуализация чувственного опыта и опорных знаний учащихся.

2.   Широкое использование различных способов активизации мыслительной
деятельности учащихся, включение их в тисковую работу, в самоорганизацию процесса учения. Максимальное творческое участие детей в освоении нового материала,   

3.   Использование в процессе учения сменных диалогических пар.

4.   Проведение словарной работы как одного из инструментов осознания учебного материала. Помните! Именно на этом этапе наиболее широко раскрывается педагогическое мастерство учителя, его знания, эрудиция. Именно на этом этапе урока в тысяче оттенков передается молодому свеже­му восприятию учеников культурный резерв учителя, обширность его знаний.

«В десятках примеров из других наук, а привлечении многих прочитан­ных книг случаев из биографий большее ученых, в многообразном словаре педагога, не боящегося говорить изящно и тонко, во всем его оружии хорошей благовоспитанности, хорошего образования, хорошего вкуса, в этих как будто бы побочных факторах, - писала Мариэтта Шагинян, - и заключается истин­ный фон для подлинной организации учения в передачи знаний».

Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:
- если учитель использовал метод рассказа, лекции, объяснения, само­стоятельной работы учащихся, то критерием выполнения дидактиче­ской задачи может служить качество ответов учащихся на следую­щих этапах урока;       

- при использовании метода эвристической беседы, самостоятельной
работы учащихся в сочетании с методом беседы, программированных машин или учебников показателем эффективности усвоения учащимися новых знаний и умений является правильность их ответов и действий в процессе беседы и активное участие класса в проведении итогов беседы или самостоятельной работы.

 

 

 

VI. Этап закрепления новых знаний.

Учебно-воспитательная задача этапа. Закрепить в памяти учащихся те знания и умения, которые необходимы им для самостоятельной работы по но­вому материалу. Добиться в ходе закрепления повышения уровня осмысления' изученного материала, глубины его понимания. Выработать соответствующие навыки и умения.

Содержание этапа.

1. Закрепление новых знаний и умений.

2. Закрепление методики изучения вопроса и методики предстоящего ответа ученика при очередной проверке знаний.

3. Одновременно с закреплением углубление осмысления учащимися учебного материала, проверка понимания сущности новых понятий учащи­мися.

4. Закрепление только что изученного материала на основе творческого его применения на практике, в нестандартных ситуациях.

5. Выработка соответствующих навыков и умений.

Глубокое понимание учебного материала, приучение учащихся улавли­вать имеющиеся различия и соединять все имеющее взаимную связь, сопос­тавлять и сравнивать, устанавливать зависимости - важнейший путь борьбы с формализмом в знаниях учеников. Это же является и непременным условием прочности обучения.

Нельзя загружать только память ученика, необходимо давать пищу уму и во­ображению. Ни один факт, ни один довод не должен остаться в голове учащегося праздным словом, все должно будить мысль, воображение, эмоции. Чем глубже будет учеником осознан материал, тем прочнее он осядет в его памяти. Закрепле­ние изученного материала - акт чрезвычайно важный. К.Д. Ушинский сравнил учителя, не заботящегося о закреплении знаний, с возницей, который вовсю пого­няет лошадь, забыв при этом увязать кладь на повозке. Он с рекордной скоростью доезжает до места назначения, но не замечает, что все рассыпал по дороге, и его поездка была, по меньшей мере, бесполезной.

Условия достижения положительных результатов.

1. Не только припоминание, но и оперирование знаниями, решение на их ос­нове творческих и практических задач.

2. Использование различных способов закрепления знаний, вопросов, тре­бующих мыслительной активности, самостоятельной мыслительной дея­тельности.

3. Обращение учителя по поводу ответа ученика к классу с требованием до­полнить, уточнить, исправить, взглянуть на изучаемую проблему с иной стороны.

4. Определение по количеству и качеству дополнительных ответов масштаба и качества пробелов в понимании нового материала.

Показатели выполнения учебно-воспитательного задачи этапа.

Выяснение учителем прочности и уровня осознанности знаний учащихся.

Умение учащихся узнавать и соотносить факты с понятиями, правилами и идеями.

Умение воспроизводить основные идеи нового материала.

Умение выделять существенные признаки ведущих понятий, конкретизи­ровать эти признаки.

 

VII. Этап информации учащихся о домашнем задании, инструк­таж по его выполнению.

Учебно-воспитательная задача. Сообщить учащимся о домашнем зада­нии, разъяснить методику его выполнения,

Несколько слов о воспитательной я развивающей функции домашнего задания.

Первое. Любое ломавшее задание, отправленное мотивировать необходимость и обязательность акта. Подвести итоги урока на усвоение учениками основных знаний и умений, влияет также и на становление других сторон личности: самодисциплины, чувства долга, силы воли. Оно развивает память и автоматизирует навыки, развивает чувство драга и ответственности.

Второе. Домашнее задание кооперирует внимание учеников на основополагающих знаниях и умениях. Оно повышает прочность, а главное, при­менимость знаний и умений.

Содержание этапа. 

1. Подведение итогов урока: как работал класс, кто из учащихся работал особенно старательно, что нового узнали учащиеся.

2.     Мотивирование домашнего задания: пробуждение в учащихся любознательности (интересная постановка проблем, если речь идет о познавательных заданиях), если речь идет о тренировочных заданиях, то здесь мотивирующим фактором может служить стремление учащихся к усовершенствованию навыков; апеллирование к их чувству долга; используйте стремление учащихся к признанию и оценке их труда; учитывайте индивидуальные скромности и желания.

3.     Подробный, но сжатый инструктаж по выполнению домашнего задания. Используйте дифференцированные домашние задания для закрепления

материала, для развития индивидуальных способностей учащегося. Исполь­зуйте индивидуальные домашние задания для развития способностей, особен­но одаренных детей, а также добровольные задания как сильное воспитатель­ное средство.

4. Проверка того, как учащиеся поняли содержание работы и способы ее выполнения.

Помните! Многообразие домашних заданий – преграда одностороннему развитию личности.

Домашние задания - инструмент развития любознательности учащихся, их интереса к учебе, нравственного потенциала и мировоззрения.

При правильном подходе учителя к домашнему заданию оно может преобразить не только домашний труд учеников, но и сам урок! При успеш­ном использовании - сделать обучение по-настоящему личностным для ученика!

Условия достижения положительных результатов.

1. Обязательное и систематическое выполнение этапа в границах урока, до звонка. Для выполнения учебно-воспитательной задачи этапа необходимо отводить специальное время, вполне достаточное, чтобы задача была вы­полнена. Ни в коем случае нельзя отводить этому важному этапу две, три минуты в самом конце урока, а то и давать его после звонка.

2. Задание должно проходить при полном внимании всего класса. Надо, чтобы учащиеся рассматривали этот этап урока как не менее важный, чем все ос­тальные, как работу, во многом определяющую весь успех процесса их уче­ния.

3. Ученики должны быть подготовлены к этому этапу всем ходом урока.
Домашнее задание, являясь его составной частью, как бы вытекает из
него, взаимодействует с ним, ибо оно порождено всем его ходом и раз­витием.    

4. Добиваться, чтобы содержание домашнего задания было понято всеми учащимися без исключения.

Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи.

Правильное выполнение домашнего задания всеми учениками класса (выясняется на следующем уроке).

Роль и значение этого этапа комбинированного урока очень хорошо пока­зал московский учитель А.Г. Кутузов во вступительной статье к книге Хорста Древелова, Дитера Хесса и Хельмута Веке «Домашние задания», материал которой мы частично используем при освещении данного параграфа. А.Г. Ку­тузов пишет, что при условии дидактически правильного подхода к осуществ­лению этого этапа не замедлят проявиться следующие положительные сторо­ны домашнего задания: «..Bo-первых. данное, скажем, в начале или середине урока домашнее задание поможет направить внимание учеников в нужное преподавателю русло, подготовит восприятие нового материала;

во-вторых, правильно подготовленное и организованное задание сможет превратить сам факт домашнего труда из скучной и нудной необходимости в увлекательную, главное, очень полезную и по-своему не заменимую с точки зрения самообразования ученика работу;

в-третьих, сделать последующий урок, на котором оно будет выслуша­но и проверено, значительно содержательнее, эффективнее, интереснее;

в-четвертых, даст возможность гармонично связать несколько уроков в единую систему;

в-пятых, сделать приобретение знаний учениками личностным процес­сом, т.е. превратить знания в инструмент познания;

в-шестых, может помочь в сплочении классного коллектива;

в-седьмых, оказать неоценимую помощь в формировании характера, лич­ности ученика»                             

Таково краткое содержание этапов комбинированного урока. Сразу не­обходимо оговориться, что это набор максимальный, но не стандартный. Совсем не обязательно в каждом комбинированном уроке иметь именно та­кое количество этапов и располагать их именно в такой последовательности. Все зависит от замысла учителя, от педагогически целесообразной логики построения урока.

Мы доказали только один из вариантов

комбинированного урока, но он далеко не единственный. Профессор Гришин Э.Л. задает вопрос: «В сколь­ких вариантах может встречаться комбинированный урок?» И отвечает на него в своей «Книге для учителя» так: «На нем может иметь место две, три, четыре, пять, шесть, семь ступеней в любом взаимном расположении, т. е. имеет место сумма размещений

 

13692 варианта комбинированного урока! Но это лишь техническая ха­рактеристика урока. А если принять во внимание 30 учащихся, класс с ин­дивидуальными настроениями, то многообразный характер урока по форме и существу просто трудно станет учесть. Это бесконечное многообразие создает неограниченные возможности для творчества.

Многообразие этих форм не должно становиться чем-то обязательным для всех и по всем предметам. Видимо, формы эти определяются предме­том, содержанием работы и возможностями учителя и учащихся. Увлека­тельность же формами работы не должна отрицательно влиять на содержа­ние, и рассматривать эти формы работы нужно как одно из многих направ­лений повышения эффективности обучения учащихся»